Salzburg.AT

 

Veranstaltungsbeschreibung

 

 

 

Die Kopftuchdiskussion mit der VaKE- Methode

 

Wird hierzulande das Thema Islam angesprochen, so steht oft das so genannte islamische Kopftuch der Muslima im Brennpunkt des Interesses. Dabei wird meist auch die Frage gestellt, ob das muslimische Kopftuch ein Zeichen der Unterordnung der Frau unter den Mann (vgl. Schwarzer 2003) oder ein Teil der muslimischen Glaubenspraxis ist (vgl. Baghajati 2003). Eine weitere, in diesem Thema zentrale Frage kann so formuliert werden: Wie viel Platz darf Religion in der Öffentlichkeit eines säkularen, demokratischen Staates haben?

 

 

Im vorliegenden Workshop soll diesen und weiteren Fragen nachgegangen werden, wobei hier eine Fallgeschichte mit einem konkreten Problem und den dahinter stehenden Wertigkeiten als Grundlage dient. Ziel dieses Workshops ist es, eine eigene differenziert begründete Meinung zum Fallbeispiel der Selma (siehe Dilemmageschichte) im Besonderen und zum Tragen des islamischen Kopftuchs im Allgemeinen zu entwickeln. Dabei werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Plenum oder in Kleingruppen diskutieren und sich via Internet bzw. spezieller Literatur informieren. Es gilt nicht die Autorität einer Expertin bzw. eines Experten sondern das bessere Argument.

 

Im Folgenden wird der VaKE- Ansatz in seinen wichtigsten Elementen dargestellt, wobei darauf hingewiesen wird, dass sich die Beschreibung auf den Stand des Jahres 2006 bezieht. Interessierte werden auf das noch in diesem Jahr erscheinende Handbuch VaKE für Lehrer und Lehrerinnen verwiesen(siehe. Weinberger 2007).

 

Dilemmageschichte

(vgl. Hofer 2006)

 

Sehr geehrte Damen und Herrn

 

Ich wende mich an Sie, weil ich mich in einer schwierigen Angelegenheit entscheiden muss. Meine Familie stammt aus Bosnien, wo ich geboren bin. Wir wohnen jedoch schon seit zehn Jahren in Ried im Innkreis. Ich bin 14 Jahre alt. An meinem 14. Geburtstag wollten meine Eltern von mir, dass ich ab nun wie meine Mutter beim Verlassen unseres Hauses oder wenn Besuch ins Haus kommt ein Kopftuch trage. Meine Eltern sagen, dass das Pflicht für jede Muslima ist. Meine Klassenkameradinnen behaupten jedoch, dass das Kopftuch ein Symbol der Unterdrückung von Frauen ist.

Jetzt weiß ich nicht was ich tun soll!

Auf der einen Seite möchte ich so sein wie die anderen. Auf der anderen Seite möchte ich auch eine Muslima bleiben, und die bosnische Kultur meiner Eltern ist mir sehr wichtig.

 

Ich wende mich nun an Sie verehrte Damen und Herrn mit der Bitte um Rat!

Was soll ich tun? Soll ich das Kopftuch aufsetzen oder soll ich es nicht aufsetzen?

Was soll ich meinen Eltern und meinen Klassenkameradinnen sagen?

 

 

 

Vielen Dank für ihre Hilfe

 

Selma Dönmez

 

 

 

 

VaKE - Kombination von konstruktivistischer Werterziehung und Wissensvermittlung

 

Bei VaKE (Values and Knowledge Education) handelt es sich um ein Unterrichtskonzept entwickelt in erster Linie für Schüler und Schülerinnen, das Werterziehung und Wissenserwerb kombiniert. Im allgemeinen Schulunterricht herrscht eine Trennung von Werterziehung und Wissenserwerb, wobei der Werterziehung weniger oder kein Platz eingeräumt wird, obwohl Lehrkräfte Werterziehung als wichtiges Erziehungsziel betrachten (vgl. Patry & Hofmann, 1998). Auf der Basis der konstruktivistischen Moralentwicklungstheorie von Lawrence Kohlberg (vgl. Kohlberg 1984, Colby & Kohlberg 1987) in der didaktischen Umsetzung durch Dilemmadiskussionen und der konstruktivistischen Erkenntnistheorie von Ernst von Glasersfeld (vgl. Glasersfeld 1997) wurde ein Unterrichtsmodell namens VaKE (Values and Knowledge Education) entwickelt (vgl. Patry 2004). Zentral in VaKE sind Dilemmadiskussionen nach Kohlberg, die nicht nur für Werterziehung, sondern auch für den Unterricht des Lehrstoffes eingesetzt werden. Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen lernen dabei selbstverantwortlich und gehen aktiv mit Wissensinhalten um.

 

Moralentwicklung und Moralerziehung

 

Auf der Basis von Piagets Stufentheorie der kognitiven Entwicklung formulierte Kohlberg eine Stufentheorie der moralischen Entwicklung. Im Gegensatz zur traditionellen Moralerziehung, die den Fokus auf spezielle moralische Werte und deren Vermittlung legt, steht bei Kohlberg die kognitive Begründung (moralisches Urteil) einer Entscheidung im Mittelpunkt. Ziel seiner Moralerziehung ist die Entwicklung des moralischen Urteils auf eine höhere Stufe. Er unterscheidet sechs Stufen des moralischen Urteils (vgl. Patry 2004):

 

·         Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam: Die letzte Instanz für eine konkrete moralische Handlung sind die Erwachsenen.

·         Stufe 2: Orientierung an Gegenseitigkeit: Kriterium des moralisch Richtigen ist die Gegenseitigkeit: Gibst du mir das, dann geb’ ich dir dies!

·         Stufe 3: Orientierung an der Bezugsgruppe: Als Maßstab für moralisch richtiges Verhalten gelten die Erwartungen der Freunde.

·         Stufe 4: Orientierung an Recht und Ordnung (Gesetz): Maßstab für moralisch richtiges Verhalten ist die Aufrechterhaltung des gesellschaftlichen Ganzen.

·         Stufe 5: Orientierung am Gesellschaftsvertrag: Die moralische Handlung soll zum Wohle aller dienen.

·         Stufe 6: Orientierung an universellen moralischen Prinzipien: Das Kriterium für moralisch richtiges Verhalten sind individuelle moralische Prinzipien, die als universelle Leitlinien für eine Entscheidungsfindung gelten.

 

Die Stufen haben nach Kohlberg kulturübergreifende Allgemeingültigkeit. Sie verlaufen in der Entwicklung des Individuums immer von den niedrigeren zu den höheren Stufen. (vgl. Oser & Althof 1992, S. 53). Durch die Diskussion von moralischen Konflikten (Dilemmadiskussionen) kann das moralische Urteil der Teilnehmer und Teilnehmerinnen weiterentwickelt werden (vgl. Blatt & Kohlberg 1975).

Ausgangspunkt sind so genannte Dilemmageschichten, in denen den Protagonisten zwei Handlungsoptionen zur Wahl stehen, die mit konkurrierenden moralischen Werten verbunden sind. Bei jeder Entscheidung wird ein moralischer Wert in Frage gestellt, den man unter normalen Umständen nicht verletzen würde. Die Schülerinnen und Schüler entscheiden an Stelle der Protagonisten und werden zu einem Werturteil herausgefordert. Ziel der Dilemmadiskussion ist nicht die Lösung des Konflikts, sondern die Auseinandersetzung mit moralischen Urteilen, die zur Förderung der Moralentwicklung beiträgt. Das Mittel dazu ist die Konfrontation der Schülerinnen und Schüler mit den Inkonsistenzen ihres eigenen Denkens, sodass sie erkennen, dass ihre bisherigen moralischen Konzepte zur Lösung des Dilemmas nicht ausreichen. Dadurch entstehen moralisch kognitive Konflikte…, die nachfolgend zur …Neustrukturierung des moralischen Urteils auf eine höhere Stufe führen können. Die Förderung der Moralentwicklung durch Dilemmadiskussionen ist in vielen Untersuchungen nachgewiesen, wobei für eine Entwicklung auf eine höhere Stufe mehrere Dilemmadiskussionen notwendig sind (Patry 2004, S. 36 f.).

 

Konstruktivistischer Unterricht für den Wissenserwerb

 

Die Wissenstheorie des Konstruktivismus besagt, dass wir keine sicheren Aussagen über eine objektive Wirklichkeit machen können. Wir konstruieren unsere Wirklichkeit auf Basis der Widerstände, die eine ontologische Welt unseren Bestrebungen entgegensetzt. Dabei sind wir niemals passiv, sondern eignen uns Wissen an, indem wir ständig aktiv Umwelteindrücke aufnehmen. Die so gewonnenen Erfahrungen werden nach dem Prinzip der Viabilität auf ihre Brauchbarkeit überprüft (vgl. von Glasersfeld 1997). Brauchbar bzw. viabel sind Konzepte, Theorien etc. dann, wenn sie unseren Bedürfnissen genügen. Lernen erfolgt nach den Prinzipien, wie sie Jean Piaget in seiner Theorie der kognitiven Entwicklung darstellt (vgl. Piaget 1976).

Ausgangspunkt des Lernens sind sog. Disäquilibrien oder kognitive Konflikte. Sie entstehen, wenn eine Person sich mit einer Problemsituation konfrontiert sieht, zu deren Lösung das vorhandene Wissen nicht ausreicht. In der Folge eignet sie sich das nötige Wissen an, der Lernprozess findet statt. Das Resultat wird schließlich auf Viabilität überprüft. Man kann auch von sog. Viabilitätschecks sprechen (Patry 2004, S. 37).

Es handelt sich beim Lernen also mehr um eine Erfindung als um eine Entdeckung d.h. wir eignen uns aktiv Wissen an und warten nicht passiv auf Informationen. Die Gefahr, dass man „träges“ Wissen erwirbt, sinkt. Von „trägem“ Wissen spricht man dann, wenn das Gelernte nicht auf neue Situationen anwendbar ist, was bei einem passiven Lernen häufig passiert (vgl. Patry 2004, S. 37). Wichtig im konstruktivistischen Lernprozess ist die interaktionistische Orientierung. Lernen wird als sozialer Prozess verstanden, durch den brauchbare Lösungen erst möglich werden (vgl. Glaserfeld 1998, 197).

 

Kombination von konstruktivistischer Werterziehung und Wissenserwerb

 

Jean-Luc Patry (2004) entwickelt ein didaktisches Unterrichtskonzept (Values and Knowledge Education – VaKE), das Werterziehung und Wissenserwerb kombiniert. Die theoretische Basis ist das konstruktivistische Prinzip der Wissens- und Wertkonstruktion von Kohlberg (1975) und Glasersfeld (1998). Eine Dilemmadiskussion wird dazu eingesetzt, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer für ein Thema zu sensibilisieren und zu einem Meinungsbildungsprozess anzuregen, der sowohl durch die stattfindenden Diskussionen als auch durch die eigenständige Aneignung von ‚Fakten’ aus Quellen wie dem Internet beeinflusst wird. Ziel ist es, möglichst brauchbare (viable) Argumente in den Diskussionsprozess einzubringen. Das VaKE- Konzept geht davon aus, dass sich jeder Mensch ein eigenes für ihn sinnvolles Wertesystem konstruiert, das sich in der Auseinandersetzung mit anderen bewährt oder verändert. In der Dilemmadiskussion wird die Förderung des moralischen Urteilsvermögens durch zwei Umstände bewirkt (vgl. Kriegseisen et al. 2003 S. 3):

1.  Gelegenheit zur Konfrontation mit kognitiven Konflikten durch Kennenlernen von Gegenargumenten und Argumenten, die über der eigenen Stufe des Urteilens liegen.

2.  Rollenübernahme: Die Diskussionsteilnehmer urteilen in der Rolle der Protagonisten der Dilemma-Geschichte.

 

Im VaKE-Ansatz nach Patry werden Dilemmadiskussionen so eingesetzt, dass sie ein Ungleichgewicht (Disäquilibrium) sowohl in der Wertehierarchie als auch im Wissensbereich einer Person auslösen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer machen das Dilemma zu ihrem eigenen Problem und sind daher hoch motiviert, mögliche eigene Lösungen bzw. Argumente mit Hilfe von Zusatzwissen brauchbarer (viabler) zu machen. Sie prüfen das angeeignete Zusatzwissen in der sozialen Auseinandersetzung ständig auf dessen Brauchbarkeit.

Das Kriterium für einen positiven „Viabilitätscheck“ besteht nach Weinberger in der Zufriedenheit mit dem eigenen moralischen Urteil in der Dilemmadiskussion bzw. einem überzeugenden moralischen Argument, das mit Hilfe des gefundenen Wissens formuliert wird (vgl. Weinberger 2005, S. 25). Patry (2004) konzeptioniert folgende 11 VaKE-Stufen (siehe Tabelle unten), die von Weinberger (2005) in seiner Untersuchung inhaltlich differenziert und umgesetzt werden.

 

	Stufen	Aktionen	Stationen im Lernprozess	Ort
1	Einführung in das Dilemma	Verstehen des Dilemmas und der gegenüberstehenden Werte	Problemdarstellung	Groß- gruppen
2	Erste Entscheidung	Wer ist dafür, wer dagegen?	Vorstellungen zum Problem	Klein- gruppen
3	Erste Argumente (Dilemma-Diskussion)	Warum bist du dafür, warum dagegen? Stimmen wir überein?	Abwägung der Angemessenheit der Konzepte -moralischer Viabilitäts­check	Klein- gruppen
4	Austausch von Erfahrungen und fehlenden Informationen	Austausch von Argumenten; Was muss ich wissen, um argumentieren zu können?	Gibt es ein angemessenes Konzept? moralischer Viabilitätscheck	Groß- gruppen
5	Informationssuche	Informationssuche an allen Möglichkeiten.	Erfindung eines neuen Konzepts.	Klein- gruppen
6	Austausch von Informationen	Informiere deine anderen Kameraden über deine Konstruktionen; Ist die Information inhaltlich richtig?	Wissensspezifischer Viabilitätscheck	Groß- gruppen
7	Zweite Argumente (Dilemma-Diskussion)	Warum sind wir dafür, warum dagegen?	moralischer und wissensspezifischer Viabilitätscheck	Klein- gruppen
8	Synthese der Informationen	Präsentiert eure ganzen Ergebnisse der ganzen Gruppe	moralischer und wissensspezifischer Viabilitätscheck	Groß- gruppen
9	Wiederholung von 4-8 wenn notwendig
10	Allgemeine Synthese	Schließen des Bereichs und Ziehen des Nutzens aus dem Prozess;	Lösung	Groß- gruppen
11	Verallgemeinerung	Diskussion über andere verwandte Bereiche	Transfer	Groß- gruppen

Quellen

1. Baghajati, Carla Amina (2003). Kopftuch Nicht Symbol, sondern Teil der muslimischen Glaubenspraxis URL: http://derislam.at/islam.php?name=Themen &pa= showpage&pid=51. (November 14, 2007).
2. Blatt, Moshe & Kohlberg, Lawrence (1975). The effects of classroom moral discussion upon children’s moral judgement. Journal of Moral Education, 4, (S. 129-161).
3. Colby, A. & Kohlberg, Lawrence (1986). Das moralische Urteil: der kognitionszentrierte entwicklungspsychologische Ansatz. In H. Bertram (Hrsg.), Moralischer Zwang und gesellschaftliche Autonomie (S. 130-162). Frankfurt: Suhrkamp.
4. Patry, Jean-Luc & Hofmann, Franz (1998). Erziehungsziel Autonomie – Anspruch und Wirklichkeit. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 45, (S. 53-66).
5. Colby, Anne/Kohlberg, Lawrence (1987). The measurement of moral judgement. Vol 1: theoretical foundations and research validation. Cambridge: Cambridge University Press.
6. Glasersfeld, Ernst von (1997). Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
7. Hofer, Rupert (2006). Interkulturelles Lernen. Einüben in vernünftige Formen der Konfliktbewältigung anhand des VaKE-Ansatzes. Diplomarbeit, eingereicht an der geisteswissenschaftlichen Fakultät der Universität Salzburg.
8. Kohlberg, Lawrence (1984). Essays on moral development. Vol.2: The psychology of moral development. New York: Harper & Row.
9. Kriegseisen, Gerhard/Loch, Alexander/ Weinberger, Alfred/Wingelmüller Petra (2003). VaKE-GS: Values and Knowledge Education for Gifted Students – dargestellt am Thema: Ist Woyzeck schuldig? Unveröffentlichte Projektseminararbeit. Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg.
10. Oser, Fritz & Althof, Wolfgang. (1992). Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Ein Lehrbuch. Stuttgart: Klett-Cotta.
11. Patry, Jean-Luc/Weinberger, Alfred (2004). Kombination von konstruktivistischer Werterziehung und Wissenserwerb. Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft 8 ,2 (S. 35-50).
12. Piaget, Jean (1976). Piagets Theory. In B. Inhelder, Bärbel & Chipman Harold H. (eds.), Piaget and his School. New York: Springer.
13. Schwarzer, Alice (2003). Alice Schwarzer über das Kopftuch-Urteil in Karlsruhe. URL: http://www.aliceschwarzer.de/132.html (November 14, 2007)
14. Weinberger, Alfred (2005). Wissen und Werte im Unterricht. Das Unterrichtsmodell VaKE (Values and Knowledge Education) in der Hauptschule. Unveröffentlichte Dissertation: Universität Salzburg.
15. Weinberger, Alfred et al. (2007). Das Unterrichtsmodell VaKE (Values and Knowledge Education) Ein Handbuch für Lehrer. Innsbruck : Studien Verlag.
16. Weyringer, Sieglinde (2008). VaKE in einem internationalen Sommercampus für (hoch)begabte Jugendliche. Unveröffentlichte Dissertation: Universität Salzburg.